Entre el 9 y el 18 de marzo pasado, el docente del PIM y FHCE Agustín Cano visitó la Universidad de Cornell (Ithaca, Nueva York) para trabajar sobre temas de extensión universitaria. En esta entrevista nos cuenta sus impresiones sobre el viaje, las actividades realizadas, las características del sistema extensionista de los Estados Unidos de América y las perspectivas de futuro de esta relación académica Norte-Sur.
¿Cuál fue el motivo de la visita a Cornell?
Fui invitado por el Instituto Polson de Desarrollo Global y el Programa de Estudios Latinoamericanos y Caribeños, ambos de la Universidad de Cornell. El viaje fue promovido y coordinado por Matías Flores (estudiante PHD de Cornell, que investiga el aporte de Amanda Labarca a la historia de la extensión en Chile y América Latina) y por Scott Peters (Profesor de Cornell e investigador de la historia de las “Land Grant Universities” en EEUU). El propósito del viaje fue realizar una serie de conferencias y conversatorios, visitas a centros de extensión, reuniones de trabajo con Scott Peters y Matías Flores sobre un libro conjunto que estamos preparando, así como revisar algunos documentos y textos sobre extensión universitaria disponibles en la biblioteca de Cornell.
La primera conferencia fue organizada por el Instituto Polson, y tuvo por título “La extensión universitaria entre el mercado, lo público y lo común”. La segunda fue en el Programa de Estudios Latinoamericanos y Caribeños, y se llamó “Cultura, nación y pueblo: 100 años de extensión universitaria en América Latina”. El conversatorio con extensionistas fue organizado por el “David Einhorn Center for Community Engagement”, y el centro que visité fue el “Cooperative Extension Center” del Condado Tompkins, donde tuve una reunión con el director y las educadoras del centro, junto a una de las coordinadoras de “Engaged Cornell”, Dhyana Kuhl
¿Hay muchas diferencias entre la extensión universitaria de Estados Unidos respecto a la de América Latina?
Sí, muchas, porque son muy diferentes los contextos sociales, los sistemas universitarios y los procesos históricos de la extensión en EEUU y América Latina. En la actualidad, Cornell forma parte de la selecta “Ivy League”. Está compuesta por dos tipos de colleges: sólo dos son semi-públicos, y el resto privados. Es una universidad de élite a escala global, captando estudiantes de todos los continentes, que van a estudiar a Ithaca, pero también exportando campus a otros países (tiene uno en Doha). Es una institución que selecciona fuertemente a sus estudiantes de grado y posgrado, y se conforma como una universidad de investigación, que lidera algunas áreas de conocimiento, que se vincula orgánicamente a la industria norteamericana, que compite en la carrera por patentes, premios Nobel y demás indicadores de los rankings globales de universidades. Todo esto pauta fuertemente el tipo de relación con el medio que establece.
Pero a su vez, desde su fundación en 1865, Cornell es portadora de un ethos ligado a lo público y a la extensión, propia de su filosofía de origen y su condición de “Land Grant University” (la política iniciada por Lincoln consistente en dar tierras y fondos a las universidades para que ocuparan el territorio y colaboraran con el desarrollo rural, la modernización de las técnicas agrícolas y su difusión entre los colonos). En mi primera conferencia, Debra Castillo, que fue la profesora que realizó los comentarios, me regaló una copia de una carta de José Martí, fechada en 1885 (durante su período neoyorkino), en la que decía: “Cornell, en Ithaca, es una universidad magnífica. Es la universidad moderna”. Y llamaba a enviar a los jóvenes hispanoamericanos a esta universidad “basada en el conocimiento y necesidades de la vida moderna, sin desdén de lo bueno de la antigua, donde adquieren en un trabajo interesado y fecundo los elementos universales de la vida nueva”. Al regalarme esta carta, esta profesora estaba tirando del hilo de un legado cultural diferente al modelo elitista de las universidades Ivy League.
La actividad extensionista de Cornell (que es muy diferente a la nuestra) se juega en ese marco y estilo institucional, definido por el modelo universitario que Cornell es en la actualidad, y las actividades propias de su “land grant mission” y un legado que persiste, y desde el cual un grupo de profesores y profesoras buscan hacer frente a las problemáticas actuales de la sociedad estadounidense, en particular de los trabajadores rurales migrantes del estado de Nueva York. Y desde allí es que encuentran interés en el diálogo con los modelos extensionistas de las universidades de América Latina.
Profundicemos un poco más en cómo es la extensión universitaria de Cornell
Lo que pude observar es que no existe algo así como una propuesta de extensión organizada institucionalmente desde la Universidad y articulada por las diferentes facultades. En cambio, existen circuitos o subsistemas de actividad “extensionista” que en general transcurren en paralelo. Dejando de lado todo el espectro de actividades de innovación, producción de patentes y transferencia tecnológica a la industria (que son muy fuertes), las actividades de tipo más propiamente extensionista se realizan por medio de dos grandes subsistemas: el “Cooperative Extension System” (CES) y “Cornell Engagement” (“compromiso universitario”, a veces también denominado “compromiso público” o “compromiso civil”).
Estos dos subsistemas tienen una zona de intersección en la medida en que, ocasionalmente, estudiantes de Cornell, en el marco del circuito de Engagement, eligen realizar una actividad en una asociación del circuito CES. Pero se trata de dos subsistemas diferentes: mientras que el CES es un sistema nacional en el que la Universidad es un actor más (junto a otros tres: el gobierno Federal, el Estado y el Condado), en el caso de Engagement se trata de una actividad institucional de Cornell. En el caso del CES, por parte de Cornell sólo participan los dos colleges semi-públicos, mientras que Engagement engloba a todos los colleges, públicos y privados. En el caso del CES, la Universidad pone menos de un tercio de los recursos, que son mayoritariamente aportados por el estado y el condado. En el caso de Engagement, depende financieramente de la Universidad. Aunque en ambos casos es muy importante la fuente de ingresos provenientes de iniciativas y fondos privados de empresas y fundaciones filantrópicas de diferente tipo, que a veces alcanza cifras millonarias.
¿En qué consiste el Sistema Cooperativo de Extensión (CES)?
El CES es un sistema extensionista muy importante en los EEUU, desarrollado tempranamente (desde 1862), que actualmente abarca a 106 universidades. El sistema se estructura articulando a diferentes instituciones, donde la Universidad es un actor más. Por ejemplo, en el caso que conocí, la plantilla estable de educadores que sostienen las actividades de los centros ubicados en los diferentes condados del estado de Nueva York, es contratada por los condados, no por la Universidad. Así organizado, el sistema busca desarrollar una actividad inter-sectorial estable, fuertemente descentralizada en los territorios, para realizar acciones de transferencia tecnológica orientada al desarrollo agrícola de colonos y pequeños productores, junto a proyectos de educación de adultos, y la formación de jóvenes rurales mediante el modelo educativo de las “4H” (“cabeza”, “corazón”, “manos” y “salud”, por sus siglas en inglés). En su trabajo de investigación, Scott Peters, el colega de Cornell con quien estamos comenzando este intercambio, ha mostrado como, de la mano de este modelo, históricamente también se desarrollaron procesos de educación popular que trascendieron ampliamente la actividad de transferencia.
¿Qué características tienen las instituciones que integran este Sistema?
Las asociaciones o centros de este circuito son de diferentes tamaños según el condado en que estén ubicados, y según la región pueden tener diferentes características, incluyendo el formato ONG. El Centro del Condado de Tompkins, el que conocí, el más grande de los que existen en el estado de Nueva York, cuenta con 130 educadores, que llevan adelante más de 100 propuestas socio-educativas. El propio centro funciona como espacio de muchas de las actividades que son del tipo de cursos abiertos a la comunidad sobre temas variados. A su vez, en ese centro funciona también la compostera comunitaria, que abarca a toda la ciudad de Ithaca (el centro se encarga de distribuir el compost entre agricultores de la zona). En el trabajo hacia zonas rurales, se centran en cuatro ejes: agricultura, recursos naturales (en particular el problema del agua), desarrollo juvenil en base al modelo 4H, y temas nutricionales y de seguridad alimentaria. La zona de referencia de este centro, el Condado de Tompkins, tiene una población de 100.000 habitantes. Además de los educadores fijos contratados por el condado, hay un programa para contratar estudiantes como becarios pagos, y también se reciben voluntarios honorarios. A esto se agrega, en las líneas de trabajo que tienen que ver con el desarrollo rural, las actividades que realizan los extensionistas de Cornell. En general los proyectos cuentan con la participación de estudiantes, que pueden llegar por diferentes vías: a realizar un trabajo que les pide un profesor desde Cornell, a tener una experiencia de voluntariado, o a trabajar como becario/a pago. En este esquema, la Universidad es la referencia académica general, y en determinadas líneas aporta el apoyo logístico y operativo, pero la mayoría de los educadores y actividades dependen del Condado o del Estado.
¿Cómo es la propuesta de “Engagement”?
“Engagment”, en este contexto, podría traducirse como “compromiso”, y refiere en un sentido general a la participación de estudiantes en actividades de perfil social y comunitario. Por las características de Cornell, la referencia espacial para este tipo de actividades es el mundo, y si bien la mayor parte de las actividades se realizan en el estado de Nueva York, es usual que estudiantes realicen voluntariado en algunas de las ONG o asociaciones civiles norteamericanas distribuidas por el mundo (le llaman “global engagement”).
Son actividades organizadas o promovidas desde la Universidad, que los estudiantes realizan en determinadas instituciones, organizaciones o proyectos a nivel comunitario, y que si bien se fomentan como parte de su proceso de formación, en los hechos pueden o no estar relacionadas con sus carreras, tener acompañamiento docente o un encuadre educativo. De todas formas, las actividades se promueven en general con un fundamento pedagógico, desde el enfoque del “service learning” (aprendizaje-servicio). Según me narraron, en la década de 1980 los centros de engagement se llamaban así: centros de “service learning”, luego se denominaron “civic engagement” (“compromiso cívico”), y en la actualidad se llaman “engagement”, a secas.
¿Podrías darnos algún ejemplo de esta propuesta?
Uno de los centros que conocí, el “David Einhorn Center for Community Engagement”, desarrolla una importante cantidad de proyectos de desarrollo local o comunitario, y en torno a esos proyectos promueve la participación de estudiantes como voluntarios. Algunos ejemplos del tipo de proyectos que realizan son: “Cerrar la brecha rural y urbana del Estado de Nueva York a través de una Internet pública” (estudiantes de pregrado trabajaron con las oficinas del Centro para identificar dónde instalar medidores basados en redes LPWAN para mejorar la internet pública en los condados del estado de Nueva York); “Iniciativa de Investigación Alimentaria sobre la Experiencia de Diversidad y Seguridad Nutricional” (en asociación con el sistema de “Cooperative extension” para trabajar temas de “seguridad nutricional” en el norte del estado de Nueva York); “Planes de Mejora de la Salud Comunitaria”, “Proyecto de narración de historias rurales”; entre otros.
En la propuesta general, hay una preocupación por mantener una relación de cooperación con la comunidad, vinculado a la sostenibilidad de las acciones, y en ocasiones en base a conceptos del mundo del management como “alianzas estratégicas” o “relaciones ganar-ganar”. También hay una orientación educativa de los proyectos a través de lo que denominan “community-engaged learning” (“aprendizaje comunitario” o “aprendizaje comprometido con la comunidad”), que desglosan en los siguientes componentes: “compromiso civil”, “competencias interculturales”, “aprendizaje integral”, “reflexión crítica” y “prácticas éticas”. Pero no está claro cuáles son los dispositivos que acompañarían un proceso de esa naturaleza de los estudiantes, ni sucede siempre que exista una figura docente siguiendo ese proceso. Los educadores de los centros tienen su referencia en el sostén de los proyectos comunitarios, y no en los procesos particulares de los estudiantes, aunque a veces dediquen atención a ello.
El “circuito Engagement” tiene un importante alcance, y según me narró la directora, actualmente se encuentran llevando adelante un plan que se propone lograr, en 10 años, que el 100% de los estudiantes de Cornell pase por algún proyecto.
¿Cuáles son las principales diferencias respecto a la extensión latinoamericana?
La extensión en América Latina es muy heterogénea, hay diferentes tradiciones y desarrollos según países y universidades. Pero diría que hay tres grandes diferencias respecto a EEUU: el papel de los estudiantes, el enfoque y el tipo de institucionalización en las universidades.
La inclusión de estudiantes a procesos de extensión de forma curricular sistemática, no es algo que esté planteado en Cornell. Lo que pude observar es que los estudiantes participan de actividades extensionistas o de engagement en la medida en que se interesan por algunas de las posibilidades que ofrece un ambiente de múltiples ofertas. La forma en que lo hacen, en general, es a partir de programas de voluntariado, que pueden ser pagos u honorarios, de corta duración o de larga duración. Y la experiencia realizada puede tener mucho, poco o nada que ver con su formación; pero en cualquier caso no está organizada como un proceso de extensión-educación con algún tipo de encuadre curricular (salvo los casos en que un docente consigna una tarea que se realiza por vía de alguna actividad puntual en un proyecto de Engagement o un centro CES).
A su vez, la participación estudiantil también está condicionada por algunos organizadores previos, como el tipo de experiencia estudiantil que produce una universidad de élite, el currículo auto-diseñado que el estudiante completa según sus intereses donde no siempre están este tipo de proyectos, entre otros aspectos. Aún así, son muchos los y las estudiantes que realizan estas actividades, con frecuencia en el receso de verano.
En cuanto a los enfoques de trabajo, hay una interesante variedad de tipos de actividades y propuestas metodológicas de intervención social, participación comunitaria, educación de personas jóvenes y adultas, elaboración participativa de proyectos, etc., además de otras que a veces quedan capturadas por las lógicas que estructuran, en su deriva dominante, tanto el campo académico como el de intervención social en los EEUU, que, como casi todo allí, se reproduce mediante la expansión de formas empresariales de hacer cosas. El enfoque de la extensión crítica, como proceso educativo, organizativo y autogestivo de comprensión crítica y transformación de la realidad junto con los sectores populares, no es algo que esté planteado.
Por otra parte, en el caso del CES, el hecho de que la universidad sea un actor más entre cuatro, creo que no ayuda a formular una política de extensión universitaria integrada a una política de enseñanza articulada con la investigación, tal como se ha intentado por ejemplo en Uruguay (con la política de la integralidad y los EFI) y Argentina (con las prácticas sociales-educativas). Pero por otro lado, el esquema del CES es muy interesante en su capacidad de articulación interinstitucional a nivel territorial para el abordaje de diferentes temas de interés público (salud, ambiente, educación, producción, etc), con una expansión muy importante a nivel de todo el país. Esto expande también la capacidad de la Universidad de aportar a una red de instituciones públicas abocada a la mejora de las soluciones públicas de algunos problemas sociales.
En el área de extensión no son tan frecuentes las redes académicas con EEUU: ¿cómo surgió el interés?
Es interesante observar que el vínculo de Uruguay con Cornell viene desde mucho tiempo atrás. A inicios del siglo XX, durante el batllismo, Daniel Salmon, egresado de Cornell, fue el científico contratado por el gobierno uruguayo para armar la Escuela de Veterinaria, que luego sería la Facultad. En la década de 1950, el modelo de la “cooperative extension” de EEUU influyó a la extensión rural uruguaya a través del trabajo del Ingeniero Ansorena, quien estuvo en Cornell y redactó una monografía titulada: “Un análisis del programa extensionista de los EEUU y sugerencias para su aplicación en Uruguay” (accedí a esa monografía que está disponible en la biblioteca de Cornell). Ansorena fue el primer profesor de Extensión del Plan de Estudios de Facultad de Agronomía de 1957 (su sucesor, Carlos Rucks, referente extensionista de la Udelar, tuvo formación de posgrado en Wisconsin, otra universidad clave del extensionismo estadounidense, con la llamada “idea de Wisconsin”).
En la actualidad, algunos profesores/as de Cornell miran con interés los desarrollos extensionistas de las universidades latinoamericanas porque observan allí aportes para recuperar un ethos extensionista fundacional (el del Land Grant Movement y la universidad volcada al espacio público que elogiara Martí), que sienten que se ha desvirtuado en sus sentidos, y que se ha reducido en sus alcances y compromiso presupuestal por parte de la Universidad. En particular, el trabajo de investigación de Scott Peters sobre la historia de las universidades “Land Grant” ha mostrado la importancia y riqueza de este movimiento, recuperando historias, trayectorias y experiencias de gran importancia cultural y democrática. En la actualidad, la presencia allí de Matías Flores, que investiga temas de extensión en su programa de doctorado en Cornell, ha catalizado algunas de estas inquietudes. Fouad Makki, Director del Instituto Polson e investigador del desarrollo, ha visto todo esto con interés. Y así se ha ido planteando un intercambio aún muy incipiente, pero con perspectivas de trabajo muy interesantes.
¿Qué sigue ahora?
Ahora estamos preparando un encuentro que esperamos realizar en noviembre, esta vez en Uruguay, con la visita de Matías Flores y Scott Peters de Cornell, y la participación de colegas de la Udelar y del Grupo CLACSO de extensión crítica. En breve ya podremos comenzar a difundir algunos detalles de este encuentro, que pensamos organizar como un seminario que nos permita abordar algunos temas y problemas relevantes de la extensión universitaria, convocando la participación de estudiantes y docentes de toda la red extensionista de Udelar (CSEAM, Programas Integrales, Red de Extensión, proyectos, EFI, etc.). La idea es propiciar un diálogo que permita enriquecer ideas, experiencias y respuestas en torno a una agenda de problemas comunes, transversales a los tipos extensionistas.
Fuente de la fotografía Universidad de Cornell
